Teses / Dissertações

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37 - O ESTÁGIO NA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM PERSPECTIVA SEMIÓTICA: (RE)VER-SE E (RE)CRIARSE EM IMAGENS 37 - O ESTÁGIO NA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM PERSPECTIVA SEMIÓTICA: (RE)VER-SE E (RE)CRIARSE EM IMAGENS

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MENDES, Diego de Sousa. O ESTÁGIO NA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM PERSPECTIVA SEMIÓTICA:(RE)VER-SE E (RE)CRIARSE EM IMAGENS. 2016. 258 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2016.

RESUMO

Esta pesquisa foi realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (campus de Presidente Prudente) e está vinculada à linha de pesquisa intitulada Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem. O estudo partiu do diagnóstico de que as experiências de estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, muitas das vezes, são meramente descritivas, burocráticas e baseadas em relatos verbais, orais e escritos, distante das demandas por uma formação crítica, reflexiva e criativa para os futuros professores. Na tentativa de avançar em relação a essa situação, o presente estudo investigou quais repercussões decorreram da constituição do Estágio Supervisionado a partir de pressupostos da perspectiva semiótica do filósofo e cientista norte-americano Charles S. Peirce. Na dinâmica de uma Pesquisa-Ação, realizada com uma turma de Estágio Supervisionado em Educação Física, da Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), enfatizamos um enfoque pedagógico que privilegiou a comunicação, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as múltiplas linguagens, como meios de potencializar a experiência formativa nos estágios. Estimulou-se a produção e socialização de imagens fotográficas e de vídeos a respeito das experiências de estágios pelos participantes da pesquisa (30 professores em formação inicial). Os vídeos e fotografias foram utilizados ao longo de um semestre letivo, subsidiando análises e reflexões coletivas, presenciais e por meio das redes sociais da internet (online) sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nos estágios. A análise dos dados demonstrou que cinco elementos formativos impactaram sobre a conduta docente dos participantes do estudo, tornando a experiência de estágio mais significativa, a saber: i) interpretar os diálogos e as reflexões dos, entre os, e com os participantes do estudo, tendo como referência a lógica viva da investigação científica conforme proposto pela semiótica peirceana; ii) admitir uma abertura ao afeto e à sensibilidade na relação pedagógica escolar e na formação docente; iii) explorar as múltiplas linguagens (escrita, oral, fotográfica, audiovisual), em especial o universo das imagens fotográficas e audiovisual como meios detonadores da reflexão coletiva e do ímpeto de investigação sobre as práticas pedagógicas; iv) tematizar a experiência de estágio por meio do confronto e da interlocução com diferentes pontos de vista, como meio de ampliação da aprendizagem; e v) tomar como base a comunicação em rede e seus predicados, capazes de expandir a experiência de interconexão entre os agentes do Estágio (supervisores de estágio, professores em formação inicial, estudantes da educação básica), como modo de ampliar a colaboração na produção do saber pedagógico. Concluímos que a perspectiva semiótica de estágio desenvolveu entre os participantes do estudo uma atitude científica em relação à prática pedagógica, subsidiou a capacidade de pensar a partir de/com imagens, o que, por sua vez, repercutiu na capacidade analisar as práticas pedagógicas de forma mais criteriosa, racional e autodeterminada. Também constatamos a formação de uma conduta docente mais dialógica e consciente da relevância do trabalho coletivo e colaborativo entre os professores em formação inicial.

30 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA DIGITAL 30 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA DIGITAL

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Paula Bianchi 

Resumo

No âmbito da expansão do ensino superior no Brasil e do contexto educacional perpassado pelas TICs, a pesquisa buscou compreender como cursos de licenciatura de universidades federais recém-criadas na região Sul do país tematizam em seus currículos dimensões da mídiaeducação. O campo de estudo foram os cursos de Pedagogia (Universidade Federal da Fronteira Sul – campus Chapecó/SC), Ciências da Natureza (Universidade Federal da Integração Latino-Americana – campus Foz do Iguaçu/PR) e Educação Física (Universidade Federal do Pampa – campus Uruguaiana/RS). O trabalho de campo foi constituído por duas etapas: na primeira, buscamos reunir informações pertinentes às instituições e aos cursos de formação de professores oferecidos por estas. Na segunda etapa, houve o acompanhamento de atividades acadêmicopedagógicas desenvolvidas no âmbito das TICs e a realização de entrevista com os formadores que apresentavam relação com a temática de estudo. Para o relato e interpretação dos resultados, foram procedidas as seguintes etapas: descrição dos documentos institucionais e das observações; e transcrição e análise de conteúdo das entrevistas, que foi discutido em três categorias. Por fim, o último capítulo, envolveu a análise em torno de três eixos. A partir da pesquisa, foi possível observar que: (a) os documentos institucionais estudados apontam uma disparidade entre a dimensão pedagógica e a dimensão tecnológica, com evidente predominância da atenção à aquisição e distribuição de equipamentos e à infraestrutura básica das TICs; (b) quanto às práticas pedagógicas com as TICs, os professores utilizam cada vez mais as ferramentas tecnológicas, sobretudo como suporte para a transmissão de conteúdos, embora a inovação tecnológica em si mesma não seja suficiente para alterar o cenário pedagógico; (c) a inserção curricular da temática das TICs ocorre principalmente por meio disciplinar; (d) são restritas as experiências pedagógicas envolvendo as TICs na perspectiva crítica e expressivoprodutiva da mídia-educação; (e) formações continuadas oferecidas pelas instituições aos formadores de professores na temática das TICs são poucas, e, quando ofertadas, priorizam o ensino de competências técnicas para o uso das ferramentas tecnológicas. Por fim, a pesquisa mostrou que as novas gerações de professores formadas pelos currículos dessas universidades não estão sendo preparadas para problematizar as questões das TICs e da cultura digital nos currículos escolares.

Palavras-chave: Formação de professores. Currículo. TICs. Mídiaeducação. Cultura digital.  

34 - SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA 34 - SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

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FIAMONCINI, Luciana. SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA. 2016. 139 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação Física, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

RESUMO

Este trabalho buscou refletir sobre o desenvolvimento da sensibilidade na formação acadêmica do professor de Educação Física. O estudo se justifica pela necessidade do professor de Educação Física em formação desenvolver sua sensibilidade, tanto como experiência pessoal, quanto como docente. Para tanto, adentrou-se no campo dessa investigação que, teve como foco, o curso de formação de professores (licenciatura) de Educação Física, da UFSC. A pesquisa também abrangeu o estudo do currículo do curso, por meio de seus documentos legais. Deste modo, realizei uma observação participante nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física Escolar I e II, que acontecem na 6ª e 7ª fases do curso, acompanhando todas as etapas das mesmas e, atuando junto aos estagiários, como uma interlocutora a mais. Entendo que, ao observar e estudar o estágio, estuda-se também o currículo do curso, pois o mesmo se expressa por meio do estagiário, que apresenta um retrato do currículo em desenvolvimento. Ao total, foram sete estagiários acompanhados na pesquisa, com os quais pude problematizar e refletir sobre o tema da sensibilidade a partir das situações que se apresentaram. Durante a observação foram realizados registros no diário de campo e, ao final do período de estágio, realizei entrevistas com os alunos-estagiários. A partir dos dados produzidos durante a pesquisa, iniciei as análises pela leitura dos documentos selecionados, visando interpretar indicações sobre a temática. Os demais dados produzidos na observação participante, como os registros de diário de campo, os documentos produzidos pelos estagiários e as entrevistas realizadas, foram interpretados a partir da análise de conteúdo, conforme Bardin (2009). A partir da categorização foram identificados quatro momentos principais: o primeiro aborda o tema da sensibilidade no que se refere a sua compreensão e contexto de abordagem; o segundo versa sobre o se-movimentar, entendido como um diálogo sensível com o mundo pelo movimento; o terceiro refere-se à formação humana e profissional na perspectiva da Bildung, que se relaciona à ideia do autodesenvolver-se, que não pode se dar apenas com a educação formal; e o quarto discute a formação do professor sensível, tendo como foco o estágio. Essas categorias, desenvolvidas num diálogo entre os dados produzidos no campo e a literatura pertinente, deram origem aos capítulos desta pesquisa. A partir destes, o estudo apontou como possíveis considerações finais: a) a sensibilidade se manifesta na vida vivida de modo solidário, no respeito, na empatia e na relação, assim como o que conhecemos têm origem nos sentidos; b) as implicações da formação docente voltada à sensibilidade foram maiores em relação à percepção e compreensão do aluno, ao entendimento do aluno que se movimenta enquanto realiza um diálogo com o mundo; c) o desenvolvimento do currículo apontou que a sensibilidade não tem sido muito presente, a não ser em alguns momentos de algumas disciplinas; d) foram mencionadas a disciplina de dança e as que trabalham com a questão da deficiência; e) o curso ajudou a desenvolver mais a sensibilidade no aspecto pessoal do que como professor e, ainda, que os estágios são momentos privilegiados de contato dos acadêmicos com os alunos; nestes, a sensibilidade talvez se dê já no primeiro momento de contato com o aluno, em que o estagiário busca se perceber como professor na escola.

32 - ENSINAR-APRENDER CINEMA: ATRAVÉS DA PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO INCORPORADAS 32 - ENSINAR-APRENDER CINEMA: ATRAVÉS DA PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO INCORPORADAS

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Rodrigo Duarte Ferrari

RESUMO

O ensino-aprendizagem do cinema através da percepção e da cognição incorporadas é o foco desta pesquisa teórica e aplicada. A partir de uma revisão teórica multidisciplinar da dimensão reflexiva dos mecanismos e fenômenos perceptivos e cognitivos observamos que as incorporações constituem uma dimensão pré-reflexiva que amplia as possibilidades e limites do ensino- aprendizagem do cinema. Como desdobramento da revisão teórica, construímos um mapa conceitual que apresenta a percepção e a cognição incorporadas como mecanismos e fenômenos de perceber e conhecer através do corpo e da corporeidade. Tanto as teorias do cinema quanto as da educação com e sobre o cinema foram construídas hegemonicamente a partir da dimensão reflexiva da percepção e da cognição, sobretudo, sob influências da semiótica, psicologia e psicanálise, com a centralidade dos processos de ensino-aprendizagem na dimensão simbólica de leitura e escrita do cinema. Com a intenção de complementar tal dimensão realizamos um experimento e colocamos as incorporações no centro do ensino-aprendizagem do cinema, resultando na criação da Oficina KINO - http://kino.sites.ufsc.br/, uma proposta experimental como possibilidade para analisar e refletir sobre a dimensão pragmática do ensino-aprendizagem do cinema através das incorporações. Convidamos cinco professores/pesquisadores que atuam com cinema na educação para participar da oficina e observamos que, apesar da razoabilidade do mapa conceitual da percepção e cognição incorporadas, é necessário maiores esforços explicativos e interpretativos sobre as incorporações, haja vista que estas reflexões permanecem em aberto tanto nas ciências cognitivas quanto na filosofia. Com a sistematização teórica realizada foi possível identificar que há uma reversibilidade de incorporações entre os espectadores e a equipe de produção cinematográfica. Do ponto de vista didático, a proposta da Oficina KINO permitiu que as reversibilidades de incorporações fossem vivenciadas como entrelaçamentos entre os videntes e os visíveis, na recepção e recriação do visível de filmes. Observamos que as incorporações devem ser seguidas por reflexões sobre as incorporações e dessa forma foi possível articular as dimensões pré-reflexivas e reflexivas do ensino- aprendizagem do cinema. Esta pesquisa apresenta um ponto de partida sistematizado para que a dimensão pré-reflexiva do ensino-aprendizagem do cinema possa ser articulada na educação com e sobre o cinema.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem; cinema; percepção e cognição incorporadas. 

40 - O processo de produção de notícias dos Jogos Paralímpicos 2016 40 - O processo de produção de notícias dos Jogos Paralímpicos 2016

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SANTOS, S. M. DOS. O processo de produção de notícias dos Jogos Paralímpicos 2016: rotinas, critérios e valores do jornalismo esportivo paraolímpico. 2018. 289 f. Tese (Doutorado em Educação Física) -  Programa de Pós-graduação em Educação Física, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2018.